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把个体精神生命发展的主动权还给学生



  发表日期:2016年9月7日       【编辑录入:教科室】    阅读次数:585

把个体精神生命发展的主动权还给学生

 

  

 

(一)

 

每个人都只能自己“活”,不能由别人代“活”;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实,是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。然而基于这一朴素事实作进一步思考后得出的结论,即主动性是生命活动重要本质特征的结论,却并非被每个人意识、认同和付之实践。人们往往只是在自然生命的意义上接受这个结论。因为一个人的自然生命存在的基本表征,就是他能自动地呼吸;当肠胃发出饥饿信号时,能主动进食和消化;机体能自动地进行复杂的新陈代谢。没有这些自动和主动,生命就不能自然维持和生长,人就将走向死亡,这是明白无疑的。但是,当问题扩展到人的精神生命发展等领域时,这一结论却常常被人遗忘、丢弃,甚至违背、践踏。学生精神生命发展的主动性被剥夺,在我国几千年的教育传统中表现得十分突出,哪怕是在20世纪末的今日的学校里也还顽强地存在,就是一例。

 

如果我们经常到中小学去走走,不难看到这样的现象:在教室里,学生不仅按课程表的规定和拿到的教科书上课,而且按教师的每一个指令行动,每一个问题作答;教师清楚每一节课要教什么,为何教和如何教,学生却不知道要学什么,为何学和如何学;教师是每日课堂生活的主宰者,学生是教师意志的服从者。当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立思考等,但最终大多还是纳入教师预设的框架;他们会要求学生积极主动地学习、理解规定的和现成的知识,但很少让学生自己去寻求知识、发现问题,创造解决困难的方法,去独立面对一个陌生的世界,一个生生不息的世界。在日常班级生活中,教师同样是主宰者,他主要根据学校领导的规定去制定一学期、一星期的班主任工作计划;按照他对学生的评价去选拔班干部,把一项项工作分配给在他看来合适的学生去做;无论是表扬还是批评,大多数的情况下总是由他最终作出。教师似乎永远代表着正确,会错的总是学生。在这样的班级中生活,学生所期望的是被教师喜欢、表扬和选中,害怕的是被教师讨厌、批评和忽视。总之,在学校里,课堂和班级都牢牢地掌握在教师手中,学生的成长被教师控制,教师可以决定学生如何发展,甚至恨不得代替他们去活,去成长。

 

这种剥夺因其不会带来自然生命的死亡而被忽视,甚至还因所谓教师的好心和善意、学生的无知和幼稚、需要成人教导等理由而被视为天经地义。但是,在我看来,恰恰是学校的这种教育方式,学生在学校中如此的生存方式,把学生的生命发展中最宝贵的精神活力和创造力销蚀了,把学生形成积极、主动、自主的自我的可能性扼杀了。然而,事情的严重性还不止于此。人怎样生活,就会成为怎样的人。如若十几年的学校教育,养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度,那么,走上社会以后,他们还会依然期待着有决定权的人来决定自己的行动。而且,一旦他们拥有了决定权,还会无视生命发展的主动权应属于每一个人,还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的他人。可见,这种限制、剥夺学生精神生命发展主动权的学校教育基本形态,不仅会制造个人精神生命发展的悲剧,而且会成为社会发展的障碍。它是保守、发展缓慢、强调等级控制的社会之产物,具有保存、支撑这类社会的重要功能。它是几千年中国封建社会遗留给我们的遗产之一,尽管中华人民共和国已经成立了半个世纪,尽管我们的教育目的、内容、方法等发生了许多变化,但学生在校实际生活的这一基本形态却仍无大的变化,在许多学校中存留了下来。之所以如此,从大的方面来看,是因为以往中国社会经济的实际发展还没有达到非改变它不可的地步。何况,教育的变化总是相对滞后于社会前进的步伐。

 

(二)

 

值得庆幸的是,这一时刻在世纪转换之际到来。自本世纪90年代起,我国社会主义经济体制改革和社会生产力的发展都进入了一个新时期,改革开放的步伐明显加快,力度和深度明显加强。“发展”成了当今社会的最强主题,深刻的社会转型正在中国共产党的领导下顺利推进。21世纪,中国要实现的是一个世纪以来多少仁人志士为之奋斗的现代化强国梦,是中华民族的伟大复兴。何谓“复兴”?那就是民族精神的昂扬、经济生活的繁荣、科学技术和文化艺术的再创辉煌……它需要亿万中国人民生命潜能的迸发,需要有一代代生气勃勃、富有主动精神和创造活力的新人来实现。现存的教育形态能满足这样的社会发展需要吗?

 

我们的回答是不能。在一个正处于重要转型时期的社会里,教育不可避免地本身也要转型。作为社会系统中的教育,不可能在社会发生深刻变化的时代还安然无恙地生活在过去的年代,教育的滞后也只是在一定的时段内,它不可能一直滞后。当社会发展出现朝着人类文明进步和解放的方向,进入转型、迁跃式发展的时期,对于从事教育活动的人而言,更重要的是以一种积极的态度,根据时代发展的需要,去创造反映时代发展精神的新教育,而不是惧怕这种变化,或者无动于衷。当今的时代对于教育来说也是一个发展的大好时代,这里的“发展”不只是指数量的扩大、经费的增加、教育技术设施的更新及教师学历水平的进一步提高。无疑,这些都在教育的“发展”之列,但更为重要的是要创建新型的学校、追求新的高质量、培养一代新人。一句话,21世纪的中国教育要转型,要实现“转型式”的发展。

 

21世纪新型教育与以往教育相比,在教育思想上最终需要实现的核心转变,在我看来是在对学生精神生命主动性发展的认识上。针对以往教育在实际上对学生的精神生命需求和可能的忽视乃至剥夺而言,21世纪新型教育要自觉地追求把精神生命发展的主动性还给学生,要培养具有主动发展的需求、意识和能力的新人。主动性问题之所以重要,是因为它关涉的是人的生命的基本存在方式。适应、被动应答是一种生存方式,是人与其他类型生命体共有的生存方式。生命体如果连被动应答的能力都没有了,那他就无法生存。所以,对于人来说,被动应答无需花大力气去教,在一定意义上它可以被环境逼出来,是生命体为满足生存还需要“自然而然”要去做的事。主动生存的方式却不同,它与人所特有的发展、创造的需要联系在一起,与生命活力的激发和潜在可能的实现联系在一起。以这样的态度去对待周围世界。对待自己的人生,人的生命过程就会积极,呈现出自主的色彩,个体会具有独特,会出现创造,不仅创造出新的事物、新的方法、新的技术、新的思路、新的作品、新的外部世界,而且会不断丰富自己的内在精神世界,创造新的生命历程。这正是未来社会所需要的新人的基本生存方式。

 

(三)

 

为此,我们需要创建新型的实施基础教育的学校,从根基开始实现学校教育的转型。这一转型首先关涉到教师。本文前面已经指出,现有中小学内学生的发展基本上由教师主宰,学生在校的生存方式基本上是被动应答。其实,问题还不止于此,表面上看来作为主宰者的教师,也是被规定者。他们被领导规定,被课程规定,被大纲规定,被教科书和教学参考资料规定。在许多情况下教师是指令的执行者、程序的操作者。由于他们所教授的知识在性质上属于人类已经有的知识、被公认的真理,故教师的职业被认为是传递型而非创造型的职业。这种认识的久远与普遍已达到了如此深刻的程度:它不仅成为社会公众心目中教师职业性质的定位(教师被尊称为“教书先生”,嘲讽为“教书匠”),而且成为教师群体自我认同的职业定位。在学校中,他们中的大多数把自己的身份定位为某一学科的学科教师。他们把业务发展的主要途径视为是钻研教材、更新学科知识或提高与学科相关的学历层次,把“根”扎在他们不参与创造仅承担传递任务的学科知识及能力提高的领域中。这样的发展,对教师职业本身的意义而言,积极的方面充其量只是使教师的学科知识不落后于被传递知识领域的发展水平,在教学中,不去传递陈旧的或被证明错误的知识,做一个跟得上学科发展的好的传递者;消极的方面是,教师若把注意力只集中在学科知识领域中,如若他真的有可能参与学科知识的创造,那他就会“跳槽”,不再当教师。所以,无论从哪一方面看,都是对“教师职业无需创造”结论之“强化”的证明。

 

在这样的角色自我定位中工作的教师,往往以负责、认真、勤恳、踏实为特征。他们也常常以这样的标准去要求学生、管理学生,把学生的任务主要定位在学知识、学本领,学习人类已有的文化上,探索与创造自然也就与学生无缘了。师生在校的生存方式在不同的层面上都呈现了被规定的特征,他们面向过去,面向人类的已知领域,而不是面向未来,面向需要发现和创造、探索的领域。如此的角色定位规定了他们的生存方式主要是被动适应和吸纳,即使有主动,也限在主动学习的范围之内,或者少数特殊人才身上。可见,不改变教师对教师职业性质的认识,不实现教师的精神解放,不激活教师精神生命的活力,就不可能有真实意义的、直接面对学生的教育实践的转型,也不可能还学生精神生命发展的主动权。

 

在我看来,教师精神生命在职业生活中的激活与焕发,首先需要重新认识教师职业的性质,跳出原先知识传递者的角色定位。只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命,才可能把“创造”还于教师职业。在此,并不否定教师的工作必然与知识相关,传递知识依然是教师要做的事,但不能把此视为教师工作的全部,更不是终极目标。在教育活动中,知识的价值是育人的养料,学习知识是为了人的成长。知识在此是手段、工具,人的发展与成长才是教育的不可替代、独特的目的。把教知识看作是目的,是错把教育活动中不可缺少的“手段”、“养料”以及被使用的“物”当成了目的,是教育中见“物”不见“人”的突出表现。在此意义上,我认为“教书”与“育人”不适宜并提,它们之间不存在并列关系,也不会自然转化,而且“教死书”还会“把人教死”。

 

教师职业的本质是创造人的精神生命之揭示,只有在知识的价值不再那么眩目而是相对平实、知识的形态不再那么凝固而是加速膨胀、知识的获取不再那么单一而是丰富多彩的今天,才显得不仅有理论的依据,而且有实践的需要。这一性质的确认并转化为教师的自我认同之后,教师的工作就不再只是关注过去、面向人类已有的知识领域,而是要面向学生生命发展的未来,与学生一起在教育活动中创造学生的精神生命。这种创造,不同于知识的创造与技术的发明,它的结果是以学生的精神世界发展的方式存在,它的过程需要师生互动。为此,教师与每一个具体的学生和学生群体相交时,他需要自己去理解、把握、设计和进行由他主持的教育活动,需要发现、选择、利用已有的各种知识去调动学生内在潜力的方法。也只有在这样的时候,教师才不会仅仅是成为规定要求的执行者,而且成为教育活动的自主创造者;教师的职业才会有内在的尊严,给学生也带来尊严;教师的劳动才有可能促使独立、主动地面对生活世界和生命历程的人之形成,而不是塑造被动适应的人。

 

(四)

 

埃德加·富尔在《学会生存》一书中深刻地指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体,受教育的人必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育,这种个人同他自己的关系的根本转变是今后几十年内科学与最困难的一个问题。”这“困难”就在于学校必须改变以往的基本活动方式,改变师生学校生活的基本生存方式。因为正如马克思所指出的那样,个人怎样表现自己的生活,他们自己也就成为怎样的个人。新人产生、形成于新的生存方式。

 

在由我主持的全国教育科学研究的重点课题“面向21世纪新基础教育探索性研究”中,我们本着“把精神生命发展的主动权还给学生”的宗旨,与试验校的教师在一起开展了改变中小学基本活动方式的实地试验研究。在进行探索性试验的五年中,我们始终牢牢地把每个学生都生活其中的学校最基本两大生活��课堂教学与班级生活作为改革的重点,不把力气花在给学校生活加许多“新花样”上,也不花在做一些即时能见成效,甚至能产生轰动效应的事情上。牢牢地抓住“基本”,是因为我们认识到,“转型”的最终真正实现,必然要体现在基本活动方式和人的基本生存方式的变化上,学校教育的转型也不例外。改变“基本”活动方式和师生学校生活的基本生存方式是“困难”的,我们在研究中真实地感觉到这种“困难”,并通过对现实学校生活的观察体悟、批判反思,和对新教育理想实践形成的积极探索。构建创造,一步步地改变着现实的学校,努力克服这种“困难”。尽管这条路走得很辛苦,但探索性实践给我们的启示和创造带来的欢乐,新型学校活动模式的初具和学生、教师乃至我们自己精神面貌的变化所产生的振奋,远远超过了那些辛苦。我们欣喜地看到,在研究最初提出的三大任务上,即:探索新的体现时代精神的“教育理念、教育目标和培养模式”;“形成新人��新的能适应对世纪社会发展需要的学生和创造新教育的新型教师”;“全体试验人员在试验中,既是创造者,又是学习者;既是教育者,又是研究者;既改变旧的教育模式,也改变自己”等,都有了突破性进展。所以,今天我在谈论学校教育实践活动转型这一问题的时候,不仅出于理性的思考,而且多了许多实践的感受和支持;不只是认识了“困难”,而且增加了因探索性研究的成效而生出的改变现状的信心。

 

探索性研究在关于课堂教学的改革方面提出了“把课堂还给学生,让课堂焕发出生命活力”的目标,其改革实践围绕着“还”字做文章。试验“还”学生在课堂生活中独立、主动学习的“时间”与“空间”,使他们在课堂上具有主动活动的最基本的保障。试验通过把学科教学内容的分布由点状转成结构状(即按知识间自然关系结构组织教学内容)的改造,分析出学生掌握某类知识结构的一般程序结构,而后组成“配对结构”(内容结构与相应的学习方法、程序结构),再进一步梳理出每门学科由配对结构连接而成的“配对结构链”,对课堂上“学什么”作了改造:首先是由原来的学知识,变成了通过学知识而学“配对结构”。一旦学生掌握了某种“配对结构”,就把原来的运用知识,变成了运用“配对结构”,自主学习新的类知识和类方法。这样,就把主动学习的工具和可能“还”给了学生。试验还通过教会学生提问来提高学生主动学习的意识,把提问的主动权“还”给学生。使他们在课堂里不只是听者、答者,而且是自主学习的学习者、问者。以上的变革带来了课堂上师生角色的多元化和师生互动方式的深刻变化,使学生积极地参与课堂生活,与教师一起成为课堂教学过程“动态生成”的重要参与者和创造者,用他们的生命活力使课堂焕发出生命的活力,把创造课堂生活的主动权“还”给学生。

 

探索性研究在班级建设的改革上,提出了“把班级还给学生,让班级充满成长气息”的目标,改革实践同样在“还”字上做文章。我们在改革班级的组织形态上作了探索,其本质是把“科层式”的组织形态,改成“民主协作式”。主要采用根据班级生活和发展的需要,设立可变换的小岗位,让每个学生都能在集体中找到自己的位置、作出贡献、展现才能、承担责任、享受权利、学会合作、锻炼能力。同时,还可根据各自的发展变化重新选择自己愿意承担的岗位,把班级主人的地位“还给每个学生”。班级组织中实现了小干部轮流制,使每个学生都有机会担任小干部,也都要学习在群体中做一名积极的成员,做到把班级管理的权利“还”给每个学生。这些组织形态的变化都是为学生主动性、个性发展服务的,也是使他们成为社会主义公民的一种教育。班级管理中的评价机制也作了变革,使评价的形成、主体、功能都多元化,把评价的权利“还”给学生,使评价成为学生的“自我”形成和自我教育的重要手段。除此之外,我们还积极创造条件,让学生自己创造班级文化,使班级成为群体的共同创造,把创造群体个性的任务“还”给学生。正是在这一系列以“还”为中心任务的实践改革中,班级成了每个学生成长的沃土,同时又呈现出有丰富个性的人组成的,具有勃勃生气的,使人感到温暖、舒畅的富有创造活力的新气象,成为富有群体个性的新型集体。

 

自然,新型学校的构建不能只局限在这两方面。完全地实现中国基础教育的转型,真正地大面积地使学校成为创造人的精神生命的沃土,在学校生活中把个体精神生命发展的主动权还给学生,还要做大量的艰苦的探索和实践。然而,只要是时代发展的需要,只要是21世纪中华民族伟大复兴的需要,只要有助于世纪新一代中每个人的人生幸福的获得,只要有助于教师职业内在尊严的建立以及教师智慧和人格的发展,就没有什么可以阻挡我��作为长期从事教育理论与实践研究的工作者对此的不懈追求。何况,在为实现“把个体精神生命发展的主动权还给学生”的新世纪教育转型式改革理想的实践中,我的精神生命也获得了滋养,对教育和人生的真谛有了新的体悟。在新世纪里,我有什么理由不为此而奋斗?这就是我选择“把个体精神生命发展的主动权还给学生”,作为本文��表述21世纪我的教育观的文章题目的全部缘由。

 
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